鼠末寒冬，盘点幼儿园教育中九大内卷现象！| 盘点2020

盘点幼儿园教育中的内卷现象，是日敦社提起的话题，我尝试着来作一点回应。

"内卷”是个热词。我们蹭热，是想借这个热度在鼠末寒冬里对我们所钟情的行业里的那些有内卷色彩的现象作一些盘点和思考，以迎接牛春的到来。

内卷，是组织运行过程中的折腾、内耗现象，是运行结果的低效、无效甚至负效现象，是组织内实实在在存在、习以为常的现象。这些现象的存在大大降低了组织运行的活力、效率以及组织成员的创造力，并使组织的专业价值的基本特质被遮掩、淹没。

为了减少内耗、提高活力和创造力，彰显专业特质，幼儿园教育也应该尽量避免内卷。

我们今天的幼儿园教育中存在哪些内卷现象呢？这些现象如何解读呢？

01 /

“小学化”现象

幼儿园里的“小学化”现象，最能说明某些幼儿园作为教育组织机构是怎样被内卷而丧失其专业特质的。

“小学化”发生在幼儿园，不管是隐性的还是显性的，其实质都是幼儿园的“非幼化”，无视幼儿学习的年龄特征和成长规律。

幼儿园教育“小学化”是个顽症，哪怕国家层面三令五申，仍屡禁不止。其原因主要是应试教育的恶性“剧场效应”在幼儿园里的延伸。这种效应太强大了，以至于幼儿园层面觉得自己很无辜，是出于无奈。但事实上，这最考验幼儿园是否真有儿童立场，最能彰显幼儿园教育是否真有专业特质。最不能容忍的是，有些幼儿园明知故犯，与家长订立“攻守同盟”，共同应对上级督查。表面上“很儿童”，实质上很功利。放弃专业守望，共同做侵害儿童利益的事。

当然，对什么是幼儿园的“小学化”也需要科学界定。其要点恐怕不在结果，甚至不在内容，而是起点和过程。有人在督查时发现，孩子们在研究幼儿园门口挂的那幅标语上有几个字写的是什么，而幼儿园老师对此没加制止，就认定这是“严重小学化”。这样认定小学化，暴露的是督查者对幼儿园教育特点的无知。

注重起点和过程，就是坚守“以游戏为基本活动”的原则，践行“活教育”的“做中学、做中教、做中求进步”的方法论，和游戏课程化所发现的“游戏与课程合一”的专业路径，课程从幼儿的生活和游戏中来，到幼儿的生活和游戏中去，把握“做中……”“玩中……”为载体和前提，幼儿园教育就能有效避免“小学化”“非幼化”现象，幼儿在这个过程中才能得到合乎天性的真正全面健康的发展，这种发展更益于幼儿的当下和未来。这样做，幼儿园才是真正在往“专业特质”的路上走。

02 /

集体教学观摩现象

提起幼儿园教育中的"集体教学"，就会有人反对；听说有人反对，就会有人反感。"反对"或"反感"，都是从什么缘由出发的呢？

“集体教学”是中国幼教的特有现象。因为延续了这么多年，渐成传统。在有些人看来这是“优良传统”，所以时至今日，“集体教学观摩”依然是幼儿园里、各种名师工作室活动场所、各种幼儿园教师培训场所的一道风景。动辄一大片，还常常网上直播影响更大一片，还送教下乡，送教去边疆。这是好多幼教人付出过辛劳的地方，也是好多幼教人的“舒适区”、名利场。

虽然这中间确实展现了好多幼儿园教师的良好的个人素养，尤其是调控孩子的能力。但这是幼儿发展的好场域吗？这是幼儿园教师专业成长的好途径吗？回答好这两个问题，是认定“集体教学观摩”是否属于内卷的关键。

“集体教学”是一种班级授课制，是工业化的产物。批量生产是工业化的特征，班级授课制也是一种批量生产。所谓“集体授课能大面积提高教学质量”，就是一种批量思维，就是一种对质量的批量理解。在信息化和人工智能的时代，教育面向未来，即使在中小学、大学，班级授课制也在被质疑。因为知识传递与问题解决相比较，何者更为重要、更能面向未来，这是不言而喻的。

当然，有朋友会认为集体教学也可以“问题解决”为导向，也可以对话式，也可以追随孩子的目标，也可以是幼儿游戏链中的一个反思、回顾环节。那样的低结构集体教学当然甚好，但这样理解的话，用“集体活动”更确切些。

高结构的集体授课，预设目标、内容、程序和教师的传授者角色决定了集体教学的知识为本、成人中心，那么，幼儿为本、尊重个体差异、关注学习者的积极主动、思维品质等愿望将会被悬置；因为始终成人主导，集体教学中的“请君入瓮式”引导不仅限制了孩子的“一百种语言”，而且让幼小的孩子学会观言察色，迎合老师，伙伴间在老师面前争宠。

这长此以往极易导致人格卑微和扭曲；备课、磨课、赛课将把教师的主要精力引向课堂预成和表演；而集体教学观摩从一园到另一园、从一地到另一地，完全离开了幼儿自主活动的时空，孩子成为道具。这样的教师表演也算“成功”，那就意味着“优秀教师”只要熟悉、演绎教学内容就可以了，甚至孩子只是一个符号，哪怕叫不出名字来也没有关系。

那么，课程还在幼儿的生活和游戏里吗？幼儿园教师“研究儿童”还能成为“第一专业”吗？

如此看来，幼儿园里的“集体教学”充满伦理风险，“集体教学观摩”充满内卷色彩。

03 /

目标优先现象

幼儿园作为教育机构，其教育肯定是需要目标的。那么，“目标优先”怎么也成了内卷？

是的，幼儿园教育中目标的优先与刻意会导致“非幼化”，与幼儿园课程的特质背道而驰。

我们做学生的经历留给我们的经验可能是，学习就是配合老师实现既定的教学目标；现在我们做老师了，确定目标并在活动中达成目标，这是天经地义的。对幼儿园集体教学活动的评价，总是要问：目标明确吗？目标达成了吗？首问目标，从不质疑目标的先后问题。所以我们曾一度“聚焦核心经验”火热，就是与这种惯性经验相匹配的。且不说“核心经验”一词在逻辑上的问题，就说其火热程度，就可见行业的目标崇拜程度。虽然现在聚焦热已经退烧，但有些园长至今还认为，“核心经验”对老师“把握目标”还是有帮助的。

问题就在这儿：目标前置并刻意去达成。我们若仔细对此反思一番，发现这恰恰就是我们当下幼儿园课程“静悄悄的变革”需要去变的。不变，则我们做的是“非幼”课程。

维果斯基的学习特征理论告诉我们，儿童7岁以后可以进行“反应性学习”，按成人制订的大纲接受学科教学；而儿童在6岁之前的学习主要是“自发—反应性学习”，即按“儿童自己的大纲”学习，也就是成人要充分尊重儿童生命成长的节奏。

所以幼儿园课程的性质不是规定性，而是创生性，是情境脉络下的意义转化。“情境脉络”，就是幼儿当下的生活和游戏，就是“做”与“玩”；“意义”就是教育的意图，就是目标，就是经验积累。在这个过程中，经验的获得具有实践性、随机性、多元性、个体性，注重的是当下的生活和游戏的过程，而不是结果，不是成人预定的某个“核心”。

教育的目标是需要教育者了然于心的，但这个目标是后置的，是随着对情境的观察和孩子行为的解读而通过“鹰架”支持，浸润、渗透于幼儿的活动中的。

借用高普尼克在《园丁与木匠》中的话来进一步理解这个问题：爱的意义不是塑造我们所爱之人的命运，而是为了帮助他们塑造自己的命运；孩子对老师的意图非常敏感这一事实使他们变得有些愚蠢，或者至少要比本来应该有的样子愚蠢一些。

目标后置，最大的价值在于：成人不再居高临下，幼儿能产生真正属于自己的兴趣和问题，有了自己定义自己活动目标的可能。这是真正自主性的体现，是真正让孩子“成为我自己”成为可能，这也是真正创造力的源头。

老师能发现“孩子已经在进行的主题”并能顺水推舟，才是真正优秀的老师；幼儿园能倡导并推进这种可能，就是伟大的幼儿园。而成人目标优先，让老师看不见孩子正在进行的主题，让幼儿园不再伟大，这不内卷吗？

04 /

走极端现象

幼儿园教育中的极端，常常表现在“放”和“控”之间。要给孩子爱和自由，那就彻底放手、放羊；要让孩子的成长符合社会需要，那就排排坐听老师上课。强调学安吉游戏，就只记着"闭上嘴、管住手"；强调"五大领域"，那就集体教学，聚焦某个什么“核心”。

我们往往套在"既要……又要……"的思路里左右摇摆。解决的办法只是偏左了往右一点，偏右了往左一点；太咸了就再加点水，太淡了就加点盐。这造成了实践的折腾，造成了两个“P”的分立（PCK-学科教学知识与play-游戏），游戏专委会和课程专委会各唱各的调，内卷色彩浓郁。

我们套在两端思维里出不来：要么是游戏，要么是课程。要爱和自由，要自主，那就游戏去吧；要有社会化的发展，要培养什么人，要知识、技能，那就走规定性的课程之路，那就上课吧。在哪里能找到一条融合的路让实践不再无所适从？让“既要……又要……”融合而不再摇摆，让游戏与课程这两个在幼儿园教育中同样重要的端不再是“极端”而是合二为一？这需要理论创新和实践创新。

为何这几年王振宇教授提出的游戏课程化迅速在实践中推开，显示出越来越强大的生命力？因为其以明晰的学理逻辑解决了我们在实践中面临的困惑。

游戏课程化主张幼儿园课程从游戏出发，以游戏为起点，通过老师的观察发现，通过幼师共构，从游戏中生发课程，在游戏链中引导幼儿走向深度学习。通过有准备的环境和有准备的教师让幼儿园游戏成为更有益于孩子发展的课程，让课程成为更好玩的游戏。遵循孩子生命成长的节奏，弥漫自主、愉悦、创造的游戏精神，履行教育的文化传承使命。

教育在游戏中并通过游戏，教育在生活中并通过生活。老师们很努力，但孩子们并没有感觉到他们在被引导，一切都在按他们自己的意愿在生活。仓桥在《幼儿园的真谛》中表达了这样的理想。在这样的理想里，没有“两端“，也没有“极端”。

05 /

跟风现象

幼教人是特别好学的。我在内蒙的幼儿园里可以看到上海二期课改的痕迹，在广西的幼儿园里可以看到安吉游戏，在各地的幼儿园里都可以看到花草园的课程叙事方式。这种学习模仿的精神是可贵的，只是这种学习模仿也是需要自己的思考去食而化之，当心学的是人家已经扬弃的东西。上海幼教课改已经进入第三轮，用课程制度保证幼儿为本、课程灵动，上海的自我超越是值得赞赏的。外地的学习重在参悟。

这个世界变化快，人们跟随风尚或潮流，似乎也无可厚非。但教育是百年树人，孩子的世界更需要专业的合理呵护，需要细水长流静悄悄，需要咬定青山不放松。

问题是，幼教界从来不缺少“风”，学界会制造热点，政界会打造亮点，商界会推波助澜。一会儿聚焦这个，一会儿聚焦那个，你方唱罢我登场。幼教人若一味盲目跟潮流，自己没有或缺少主见，不经过仔细思考就参与、模仿，那叫“跟风”，那就难免折腾、内耗。

当然，实践一线的园长们也可以这么抱怨：幼儿园里形式主义、赶时髦、应付，不也是被逼的吗？这也确实是实情，值得同情。但在同样的生态中，鼓楼幼儿园传承“活教育”基因，百年守望；安吉游戏、花草园等十多年如一日走自己的路。他们的定力从何而来？“定力”就是通过比较、分析、思考认准前方的路，认准了就坚定不移往前走。这种认准不仅在理性层面，更是上升到以理性为基础的情感和意志层面，演化成一种信仰，一种价值守望。专业的不可替代性，突出表现在这种以理性为底气的“认准”，在各种理念、新词满天飞的时候，知道自己该往哪里走。

鼓楼人始终在问道童心；安吉幼教人一直在思考：孩子到底喜欢不喜欢？花草园人是从这样的反思出发的：分领域教学弄得师幼都很厌倦……让孩子沐浴在天性和文化交汇的河里，出来之后焕然一新、自带光芒……教育闪现了人性的光辉，就有勇气或坚守或变革，或咬定青山或从善如流，内卷就自然消退。

06 /

夹心层现象

避免内卷，认准方向确实太重要了。

今天，我们认准什么样的方向应该比过去更有底气，因为业界的主流共识和政策层面是同频共振的。中央层面明确了幼教改革的基本取向：

坚持以游戏为基本活动，珍视幼儿游戏活动的独特价值，保护幼儿的好奇心和学习兴趣，尊重个体差异。鼓励支持幼儿通过亲近自然、直接感知、实际操作、亲身体验等方式学习探索，促进幼儿快乐健康成长；《纲要》《指南》《规程》《标准》这些法规性的文件，出现频率最高的词就是“活动”“游戏”“生活”，彰显了幼儿园课程的基本载体和存在方式。这样的方向也是业界的主流共识，体现的是在幼儿发展规律和幼儿教育规律把握基础上的认知汇合。

但实践层面朝着这样的方向走依然阻力重重。阻力来自哪里？有个夹心层：现管。有园长这样抱怨：县官不如现管，“现管”的考核评价不是这样要求的呀！有园长这样悄悄耳语：等我这次考核通过了，我就彻底往这个方向走。

“现管”是地方幼教的指挥。收集这几年各地方政府出台的幼教法规性文件，包括考核评价指标，发现其中与中央层面幼教政策法规精神不符的，还是可圈可点：

比如规定“审定教材”的使用比例；规定“基础课程”和“园本特色课程”的比例；规定一日活动必须要有集体教学环节；规定教师考核、职评要有相当的论文和赛课获奖权重；还规定各种繁杂的评比检查，发动各种运动式的课改热浪，引导机械化、程式化离开幼儿园课程特质的课程审议……一不小心，现管成了内卷源头。

07 /

背反现象

背反，就是车子打的是右向灯，实际是往左拐的。比如喊的是“幼儿为本”“追随幼儿”的口号，实际是目标优先。目标是谁的目标？当然是成人的目标。目标优先就是成人的意志优先。所以喊的和做的背反。

这种现象在幼教界很常见：

我们希望给幼儿园老师松绑，让一线老师有更多的时间、精力和更好的心情陪伴孩子、研究孩子，但我们又给老师们无谓加压，各种案头工作、各种评比考核，各种环创，不仅上班做，还要加班加点做；

我们在各种大小会议、各种文件上倡导“研究幼儿”是幼儿园教师的第一专业，但我们培训教师注重的更多是上课能力，评价教师注重的是赛课获奖，招聘教师注重的是表演性技能；

我们认同幼儿园课程在幼儿的生活和游戏里，但我们又规定用“审定教材”的“基础课程”要占80%，所谓“课程园本化”是在既定的教材里“化”，在预成的主题里“审议”，而不是强调从幼儿当下的生活和游戏里生发……凡此种种，不一而足，均属背反。

造成背反的原因可能是无意识，也可能是有意为之。无意识可能是对口号的原意并不理解，既然领导在倡导，大家也在喊，那就跟着喊，而实践则按惯性行之；有意为之，可能认为口号归口号，内心并不认同。内心真正认同是自己正在做的，是自己的“经验区”“舒适区”。当然，还有一种可能是跟着“现管”走，现管背反，我也背反，安全。归根结底，是我们的儿童立场有问题，我们的科学儿童观没有真正建立起来。

陈鹤琴在80年前关于“活教育”的演讲中说：“如果要依我们的理想，现在学校的一切课程与教法，都得来一个总检讨，予以根本推翻。我们要教儿童所需要和应当知道的东西，我们不能一再贻误我们可爱的儿童。”当我们以“不能一再贻误我们可爱的儿童”为使命和出发点时，背反才会慢慢过渡到知行合一。

08 /

家长代作业现象

“作业”是福䘵培尔幼儿园课程体系的重要概念，指的是儿童利用幼儿园设计提供的一些材料来进行他们的创造性活动。这样的作业在我们当下的幼儿园课程中也相当普遍地采用着。而“家长代作业”之所以放在内卷现象来考察，是因为它违背了作业的初衷。

这样的现象还不是个别。本人这几年在各地幼儿园巡学过程中也经常会遇到。看到那些展示在幼儿园各种空间里的精巧制作，老师开始会介绍这是孩子做的，看我表示惊讶疑惑，然后轻轻补充一句：其实是家长做的啦。

有家长曾在媒体上大吐苦水，称：“现在的幼儿园老师太奇怪了，总是布置一些高难度的手工作业给娃做。为了这些作业，全家忙得团团转。而且这些手工作业家长做起来都费尽心思，更何况是娃娃了。到底是在教育娃娃，还是在教育我们家长？”听说有些家长的作业抱怨还上了热搜。说是让孩子动手，说是促进亲子互动，其实孩子做不了，结果全部由家长代劳，有些家长也做不了，请人代做或干脆去市场买。

这样的作业价值何在？孩子没有实际操作，亲子活动也没促成，家长负担增加进而引起家长抱怨，影响家园关系。这样的背景下产生的“作品”挂在墙上展示将给孩子带来什么感受？是我很厉害还是我爹妈厉害？攀比、自恋、虚荣，这些都与我们教育的目的相悖。

幼儿园教师可能会有各种理由认为回家作业很有必要，但从专业性出发要考虑的是：这将会给孩子发展带来什么影响？作业的适宜性如何？怎么与幼儿园正在行进中的课程相链接？怎么保证家长是合作者、支持者角色而不是替代者角色？怎么通过回家作业向家长传导科学的育儿观？只有彰显专业特质，我们才能赢得尊重。

09 /

技能定势现象

“技能”是专业的显性特征。技能的内卷意蕴在于“定势”，就是几十年不变，有人甚至认为上百年不变，为此还引发一场讨论。有人认为这场讨论本身就是一场“内卷”，没有意义；也有人认为讨论是有意义的，人们对幼儿发展规律的认识在深化，幼儿教育的理念及方式方法也得变，不变才是内卷。我认同后一种说法。

这主要是指幼儿园教师的职前培养。江苏省教育厅在2018年提出高校学前教育专业要“促进毕业生适应幼儿园课程游戏化的要求，并适度超前发展。”这值得点赞。总的来说，今天的现实是：幼教实践的生态已经变了，而我们的人才培养总是慢半拍，甚至慢三拍。我们现在的毕业生进入这样的生态不要说“超前”，就是“适应”也需要好长一段时间。

幼儿教育是灵性影响灵性的活动，技能肯定不是万能的，但没有技能也是万万不能的。只是从“今天”的视角看，技能的内涵需要重新定义了。以弹唱跳画和分领域上课为主体的传统技能，在强调幼儿为本的背景下，要转到以环境创设、观察发现、活动记录分析、支持引导、课程创生、家园共育等为重心的幼教技能上。

在解读孩子方面，我们需要观察、记录、分析和讲好游戏故事，需要通过幼儿活动的视频回放和幼儿作品分析等途径进行专业化训练，也要利用好大数据、信息技术和人工智能等现代技术去分析理解孩子；我们也需要通过从游戏中来、到游戏中去等路径化的过程以保证孩子自主探究理念的落地。

我们要像临床医生那样积累很多保教现场的案例，这些案例的思考和梳理可以呈现幼儿成长的轨迹和教育影响的轨迹，并从中反思以发现问题和寻找规律，这些技能在游戏精神、课程意识、反思品格的引领下生长，这是幼儿园教师通向真正具有幼教专业特质的专业化之路，通向幼儿教育家之路。传统的弹唱跳画，也要向与幼儿生活相融合的美育转向，以体现特有的专业性。

了解作者：

步社民

浙江师范大学教授，上海建桥学院学前教育系主任。兼任浙江省名师园长导师、多地名师工作者导师、南京市常青藤学前教育研究院及多地幼儿园课程改革首席专家。

出版《幼儿园教师专业伦理》《幼儿园教师成长论》《幼儿园教育实践指导》等多部著作，在《新华文摘》《教育发展研究》《光明日报教育家》等报刊及知名公众号发表《幼儿园教师的社会地位从哪里来》《幼儿园何以伟大》《课程审议，能审出好课程来吗》《游戏课程化的必然与路径》等一批有影响的幼教论文，散文诗《孩子，我承诺》、歌曲《幼儿园教师之歌》等风靡幼教界。